ההתנסות במחול והשפעתו על תפיסת דימוי הגוף בקרב מתבגרות/ ספיר מיכה

 

"גוף זה כלי לכל דבר, כמו פטיש, מסור. אפשר ללכת עם זה יותר רחוק.

הגוף הוא מעין רובוט שמישהו חיצוני מפעיל אותו. הסביבה, המורים מפעילים אותו,

מפעילים את עצמך.

הגוף פועל על פי הגדרת מטרה, והוא אינו רואה, אינו מרגיש כל דבר אחר".

                                                                                                               

                                                                                                            (אקשטיין, גביעון, 2002)

 

המחול הינו תחום אמנות המשלב מיומנות גוף תובענית מחד, וטיפוח יצירתיות ויכולות ביטוי מאידך. המחול קיים במתח שבין המסגרת הנוקשה המחויבת על ידי שיכלול היכולת הגופנית, לבין החופש והשחרור ההכרחיים לקיום יצירתיות וכושר ביטוי.

המחול נחשב לתחום מסורתי. ימיו עתיקים כימיו של האדם ובכל זאת, כוחו של החומר העיוני שנרשם אינו מפיק תועלת מספקת, כלומר המחול הוא מקצוע שחובה ליישמו על מנת להורותו. החובה להתנסות בו חלה גם על מורה שאין בכוונתו להיות רקדן.  

למידת המחול והוראתה קשורה במסורת, מסורת שבה המורה לומד את המקצוע ורבדיו, את מגע טעמם ואיכותם הממשית ממורה/אומן. "עבודה בקבוצות היא קודם כל התמחות, ובתור שכזו יש ללמוד אותה דרך עבודה מעשית". (בנימין, 1978).

 

התפתחות המחול המודרני

התפיסה המודרנית ההיסטורית, קיבלה ביטוי באומנות רק בסוף המאה ה-19 תחילת המאה ה-20. זרם זה באומנות נקרא מודרניזם, יש לו מאפיינים הדומים לכל האמנויות והתפתחות מיוחדת במחול והם נובעים בצורה הדוקה מעקרונות המודרניות. אחד הערכים החשובים באמנות המודרנית הוא חופש ומימוש העצמי האינדיבידואלי (מלכא-ילין, 2007). בדומה לכך, גם המתבגר עובר תקופה המאופיינת ברצון תמידי לעצמאות ומימוש עצמי ללא התערבות ההורים. אפשר לראות כי קיים מפגש בין המתבגר הנוטה "ללכת בדרכו" כחלק ממימוש הפוטנציאל, לבין התפיסה המודרנית הטוענת כי חופש ומימוש עצמי הוא אחד הערכים החשובים באמנות המודרנית.

מרתה גראהם, נחשבה לכוהנת הגדולה של המחול המודרני. היא הייתה רקדנית וכוריאוגרפית שסגנונה היווה ומהווה עד היום השפעה גדולה על התפתחות המחול המודרני. מרתה גראהם הייתה הראשונה שיצרה טכניקה מודרנית של אימון גופני ויצרה מתכונת חדשה של שיווי משקל ודינאמיקה תנועתית. הטכניקה שלה כוונה להביא את הרקדנים לביצוע מושלם, באמצעות התכוונות לשחרור ממעצורים, יושר, משמעת גופנית ויכולת אלתור תוך שמירה על דיוק. הטכניקה נועדה לשרת את הרקדן כדי שיוכל להעביר את משמעויות הריקוד באמצעותה. כדי להגיע לשלמות הטכנית הרקדן חייב על פי תפיסתה של גראהם, להכשיר את גופו על ידי תרגול מתמיד, היות ותרגול הטכניקה מחזק את מבנה השרירים של הגוף ומעצבו  (De Mill, 1992).  

מתבגרות רקדניות, עוסקות באופן תמידי בעיצוב גופן וזאת עקב השינויים הפיזיולוגיים-הורמונליים האופייניים לגיל זה (אקשטיין, גביעון, 2002). מכאן, עקב השינויים המביאים לצמיחה גופנית ומינית המבשרים את תחילת נשיותה של המתבגרת עלול להיווצר רצון גדול יותר לחזק ולחטב את הגוף.

טכניקת גראהם, מבוססת על השינוי הגופני המתחולל בתהליך הנשימה ועל הדחפים הקצביים והדינאמיים של האנרגיה בגוף. שני מושגים בסיסיים בטכניקת גראהם הם: "קונטרקשן" – המתבצע בזמן הנשיפה, ו"רליס"-  המתבצע בזמן השאיפה. הטכניקה המושלמת ביצירותיה של גראהם העצימה את האקספרסיביות, התיאטרליות, הדרמטיות והאמוציונאליות (Graham,1991).

גראהם, בדומה לאחרים, ניסתה לשנות את הדרישה לגוף נשי ואידיאלי בעל תנועות מושלמות. הי חיפשה רקדניות עם מראה כבד יותר, בעלות סבר פנים רציני שיציג את האישה באור שונה מדרישת הבלט הקלאסי. כלומר, היא התנגדה חריצות לגוף קליל נערי וסימטרי  המסווה מאמץ, והעדיפה גוף איתן ולא מוצנע הנע עם כוח המשיכה ולא ההפך, כפי שהיה נהוג בבלט הקלאסי (הלוי, 2001). במציאות של היום, קיים פער בין הרצון לגוף איתן, לבין רצונן של רקדניות מתבגרות. נראה כי סתירה זו יוצרת פערים, היות ובעיקר נכתב על רצונן של רקדניות להיות בעלות גוף דק ורזה (נתיב, 2005; אקשטיין, גביעון, 2002).

 

נערות מתגברות

עולם המחול המקצועי, חותר לשלמות גופנית ולרמת ביצוע מקסימאלית תוך שיעבוד הגוף, הגורמת לרקדנים לעיתים בעידודם של מורים וכוריאוגרפיים, לראות בגופם ככלי למטרות אסתטיות (אקשטיין, גביעון, שם). הרקדנית המתבגרת, עוסקת בשאיפה עזה לפתח גוף מחוטב וחזק על מנת להתאים עצמה לציווי החברתי. מכאן, שהתמונה ההתחלתית מעולם המחול המקצועי מצטיירת נפלא בעיניה, הדרישה לשלמות גופנית תואמת את מטרתה. אך עם זאת, מיעוטן יכולות לעמוד בכך היות והחוויה עלולה להיות קשה ביותר, וזאת מאחר והמחול מהווה מרכזיות גדולה בחייהן (נתיב, שם) ובמקביל מתמודדות עם ההשלכות הפיזיות של גיל ההתבגרות (אפטר וחובריו, 1997). מכאן, על הרקדנית המתבגרת לנוע על ציר תסכול-הנאה המהווה קונפליקט גדול בחייה (נתיב, שם).

בזמן "חשיפת גופה", הרקדנית המתבגרת עלולה להימצא בקונפליקט. מחד, צריכה להתמודד עם גדילת אחוזי השומן בגופה הנוצרים בתקופת ההתבגרות, ומאידך צריכה לעמוד בדרישות המורה. הנערה המתבגרת נמצאת בדילמה בין השפעת החברה והסביבה המחולית השואפים לרזון, לבין התהליך הטבעי של "התעגלות" גופה של המתבגרת בתקופת ההתבגרות.

 

עולם הריקוד נשען אפוא על פרדוקס, מחד, דורש ושואף לעיצוב גוף הרקדנית על מנת שיהפוך לכלי עבודה מקצועי ומהוקצע, ומנגד ככל שגוברת העבודה על הגוף, כך הולך הגוף ונחלש ומאבד מכוחו לבצע את הנדרש ממנו. פרדוקס זה, מהווה השפעה גדולה על הרקדנית, שלא לדבר על רקדנית מתבגרת, ואוטומטית משפיע על פירוש לקוי המשפיע על דימוי גופה, כלומר מתפתחים יחסים מיוחדים בין גופה של הרקדנית לנפשה (אקשטיין, גביעון, 2002).

 

דימוי גוף

כאשר מדברים על דימוי הגוף, ישנה כוונה לייצוג המנטאלי של גופנו המשקף את הרגשות, התפיסות, התחושות, והציפיות הקוגניטיביות הקשורות לגוף.

מושג דימוי הגוף, בא לידי ביטוי בתהליך הגדילה כאשר בסופו של דבר הופך להיות חלק מ"האני" של האדם. תהליך התפתחות דימוי הגוף, קורה בשלבים הראשונים של הילדות כאשר הסביבה מספקת לתינוק באמצעות מגע, מידע על קיומו במרחב. תהליך למידה הדרגתי זה, מושתת על יכולתו של התינוק להבדיל בין גופו לבין העולם שסביבו. מכאן, האדם מושפע מתגובות הסביבה כלפי גופו והתייחסותו לגוף נקבעת בהתאם. כלומר, דימוי הגוף מתפתח באינטראקציה עם הסביבה, כאשר באופן הדרגתי הפרט לומד לראות את גופו כפי שהסביבה רואה אותו וכך מעריך עצמו (אקשטיין, גביעון, 2002). כמו כן, גם העיסוק במחול בדומה להתפתחות דימוי הגוף, יכול להוות כמכונן אינטראקציה בין האדם לסביבה, באמצעות גופו. כלומר, באמצעות הוויית הריקוד, יכולים להתפתח באופן הדרגתי יחסים חברתיים בין הרקדן היחיד לבין הרקדנים האחרים. בעקבות האינטראקציה שמתפתחת בשעת החוויה המחולית, התלמיד לומד להכיר את התגובות המגיעות אליו מסביבתו המחולית, וגם באמצעות כך נבנית תחושת הערך העצמי שלו. פירוש הדבר, כי הדימוי הגופני של הילד מעוצב באמצעות הניסיון החוויתי, הרגשי וההכרתי ומתרחב עם גיוון אפשרויות התנועה (גל-אור, שובל, לנצר, 1983).

נוסף על ההיבט החיובי המתואר לעיל, לאינטראקציה שמתפתחת בשעת החוויה המחולית יכולה להיות גם השפעה שלילית על דימוי גופה של הרקדנית. נראה כי הרקדנית עסוקה בעיקר בהשוואה גופנית עם חברותיה לשיעור ולכן במקרה זה ההשפעה עלולה להיות מזיקה (נתיב, 2005). מעבר לכך, נראה כי ישנה התייחסות עליונה מצידה כלפי יחסה לגופה והשעבוד שלה לעבודה על הגוף. יש לה נטייה למצוא פגמים בגופה ולראותו באופן לא ריאליסטי, ולכן קיים פער גדול בין גודלו הריאלי של גופה לבין תחושתה הדמיונית (אקשטיין, גביעון, שם).

בגיל ההתבגרות, כל נושא דימוי הגוף מתעצם ונעשה אף מורכב יותר עקב שינויים ביולוגיים, קוגניטיביים וחברתיים. תקופה זו מאופיינת בשינויים גופניים משמעותיים המתפתחים בקצב שונה, כגון: גובה, משקל, מבנה גוף, פרופורציות האיברים ביציבה וכדומה, ולכן מתפתחת רגישות, חוסר ביטחון, חרדה ומבוכה מצד המתבגר כלפי גופו (גל-אור, לנצר, שובל, 1992).

אפטר וחובריו (1997), טוענים כי הציר הביולוגי הוא הציר המוביל בתחילתה של תקופת ההתבגרות, וזאת משתי סיבות, האחת חיצונית והשנייה פנימית. מבחינה חיצונית מופיעים סימנים המעידים על שינוי שחל בגופו של המתבגר, ומבחינה פנימית השינויים הללו משפיעים על תפיסת דימוי העצמי וכמו כן משפיעים על דימוי הגוף, המהווים מרכיב חשוב בזהות המתגבשת של המתבגר.

לפיכך, השינויים הפיזיים וההורמונאליים, גורמים לה להתעסק באופן תמידי עם מראה גופה ולרוב מתמודדת עם תחושות של מבוכה ובושה (אקשטיין, גביעון, שם). מכאן, על המורה לעבוד בסגנון הוראה המעניק ביטחון לתלמיד על מנת לאפשר לו הרגשה נוחה מול גופו. לדוגמא, סגנון הוראה הדדי על פי מוסטון (בתוך אלדר, 1997), בו עובד הלומד עם עמית על פי קריטריונים שנתנו מהמורה, עלול ליצור מבוכה בקרב התלמיד הנצפה. מחד, הצפייה אחד בשני עלולה להעמיד את התלמיד הנצפה במקום מביך, ומאידך, מאפשרת לצופה לרכוש מיומנויות צפייה, השוואה, הקשבה והסקת מסקנות. כמו כן, גם סגנון הוראת התרגול בו מוענק לתלמידים זמן לתרגול עצמי בעוד שהמורה נע בין התלמידים, עלול ליצור מבוכה בקרב הרקדנית. במידה והרקדנית מרגישה שלא בנוח עם מראה גופה, היא עלולה לחוש מבוכה בזמן מגע המורה. מכאן, על המורה ליצור ,על ידי שיג ושיח, דיבור חופשי ופתוח על השלכות גיל ההתבגרות, דימוי הגוף וכיוצא בזה וכך להקל על כל נושא המבוכה בהקשר למראה החיצוני. מעבר לכך, המורה יכול להציג מצב מסוים בהקשר גיל ההתבגרות, דימוי גוף, ומחול ולאפשר לתלמיד להציע מגוון פתרונות אפשריים, וכך מעודד מעבר לפתיחות יכולת קוגניטיבית (אלדר, שם).

 

הרקדנית המתבגרת, פועלת ממקום סובייקטיבי ומטעה, ולכן מאבדת את יכולתה לראות את גופה באופן ריאליסטי, ונוטה לפרש את השינויים בגופה ובמצבה הפיזי והנפשי כחלק אינטגראלי מעולם הריקוד (אקשטיין, גביעון, שם). הריקוד, מהווה עולם "קסום" עבור הרקדנית המתבגרת ומאפשר ביטוי שונה מתחומי ביטוי אחרים.

הרקדנית, מגיעה לשיעור מתוך כוונה להשקיע את מרב המאמצים להוכיח לעצמה ולסביבה שהיא בעלת יכולות טובות, ולכן עלולה לאבד מהפרופורציה הדרושה. זאת ועוד, מושפעת מתגובות הסביבה ואף בזמן הופעה ערה וניזונה מצפייתו בה. הרקדנית מודעת לתגמולים ולתגובות הנלהבות שתקבל מהקהל כאשר  תוצב בשורות הראשונות, ולכן מצב זה עלול להשפיע על דימוי גופה, ולראיה ציטוט – "כשאת בשורות האחרונות את מרגישה שאת לא רוקדת מספיק טוב… כשהגעתי לשורות הראשונות הייתי מסופקת. התקדמתי, קיבלתי הערכה" (אקשטיין, גביעון, 2002). במצב זה, על המורה לגלות רגישות למצבם הפיזי והרגשי של תלמידיו בזמן אמת ולהתאים את תוכני השיעור, תוך התחשבות במצבם. על המורה להיות קשוב לצורכי התלמיד, לחשיפה ולאינטימיות המאפיינת את שיעורי המחול וכמו כן, את השפעת הסביבה על התלמיד .

 

לסיכום,

להתנסות במחול השפעה על דימוי הגוף של מתבגרות רוקדות.

כיום, בסביבה שבה אנו חיים, המעודדת ואף דורשת עבודה ומאמץ לשיפור ושלמות הגוף, יש השפעה משמעותית על דימוי הגוף. מאחר ודרישה זו אף מוגברת ומועצמת בזירת המחול, ומהווה מהות בעולמן של מתבגרות רוקדות, יש לתת על כך את הדעת כחלק מתהליך ההבניה ותכנון ההוראה של מחול. על המורה למחול להיות מודע ולקחת בחשבון את ההשפעה המשמעותית שיכולה להיות לו עצמו ולדרך הוראתו את המחול על המתבגרת הרוקדת.

מאחר והרקדנית המתבגרת בשיעור מחול מתבקשת להתמודד עם גופה ויכולותיה לא רק מול עצמה אלא גם ביחס ובהשוואה לאחרים, הדינאמיקה החברתית בשיעור היא מורכבת ודורשת מהמורה התייחסות יתרה. אני מאמינה, כי במידה והמורה המחנך יכיר את תלמידיו ומאפייני גילם, כמו גם את צרכיהם האישיים, הוא יוכל להשריש את המחול בתלמידיו, כתחום שעיסוק בו מעצים, על פני מחליש. עליו אם כן, לזמן לתלמידותיו חוויות של הצלחה ונעימות עם גופן כחלק משיקולי הדעת בתכנון ההוראה. מתבגרות רוקדות, מוכרחות לקבל מאיתנו המורים, תמיכה ועידוד כמו גם תחושה נינוחה ביחס לגופן, היות ובלאו הכי הן עוברות קשיים והתמודדויות מורכבות עם אתגרי גיל ההתבגרות.

 

ביבליוגרפיה

 

 

אקשטיין תמר, גביעון ליאורה. החינוך וסביבו – למה הרקדנית רזה כל כך: נרמול אנורקסיה           נרבוזה בקרב רקדניות מקצועיות, כרך כ"ד, הוצאת מכללת סמינר הקיבוצים, 2002.

 

בנימין, א. התנהגות בקבוצות קטנות, ספרית פועלים/הוצאת הקיבוץ הארצי ש' הצעיר,        תל-אביב, 1978.

 

גל-אור יעקב, שובל אלה, לנצר רות. דימוי הגוף – טיפוח מודעות לגוף באמצעות תנועה, הוצאת   ספרים ע"ש עמנואל גיל במכון וינגייט, נתניה, 1983.

 

הלוי, שרון. לשבור את הסטריאוטיפ – מגדר ומחול, מחול עכשיו גיליון 4, 2001.

 

מלכא-ילין, ליאורה. מחול מודרני – שלוש התחלות, סל תרבות ארצי הוצאה לאור, 2007.

 

נתיב, יעל (ילי). מחול עכשיו – המשמעות התרבותית של הדיבור על הגוף בקרב נערות רוקדות,     גיליון מס' 13, 2005.

 

פאולר, מרי. אולי אתם מכירים את המתבגר שלי, שמעוני הוצאה לאור בע"מ, נתניה, 2002.

   

De Mill, Agnes.  Martha, The Life And Work Of Martha Graha, New

   York: Vintage Book, (1992).

 

Graham, Martha. Book Memory, an Autobiography, USA, Doubleday, (1991).