נתחיל בשאלה: מהי מידת ההשפעה שיש להתנסות בלימודי מחול בקרב מתבגרות רקדניות עם ADHD (להלן, קבוצה מס' 1) על זהותן האישית.

 

מתוך ממצאים שערכתי במשך שנותיי כמורה למחול, ניתן להסיק, כי זהותן האישית של רקדניות מתבגרות עם ADHD, התגבשה בעקבות ההתנסות בלימודי המחול הבאה לידי ביטוי בביטחון העצמי הנוטה בדרך כלל להיות שלילי. הן דיווחו כי הן אינן מרגישות שייכות לקבוצת הכיתה בבית הספר, לעומת קבוצת המחול, בסטודיו. בנוסף, דיווחו על חוסר רצון ואהבה למסגרת הלימודית שלהן.  מתוך הדיווח של הרקדניות המתבגרות עם ADHD, עולה כי העיסוק בשאלה "איך אני נראית" על ידי הסביבה, מהווה גורם משמעותי לגבי תפיסת הזהות העצמית.

חשוב להדגיש, כי לתובנה זו יכולה להיות השלכה מרחיקה לכת כאשר מדובר בילדים ונערים עם ADHD, המאופיינים בקושי לווסת את התנהגותם ולפקח עליה. ידוע כי עבור אלה הסובלים מ – ADHD, הכמיהה לשלוט "במצב" הוא עניין הישרדותי, לכן חשובה להן השליטה בגוף. באמצעות המחול ישנה תחושה שאכן אפשר לשלוט במתרחש אצלם פנימה, (התרחשות שלעיתים לא בבחירתם), ובעקבות כך לשלוט גם בתגובתם לסביבה ושל הסביבה אליהם, קרי בסביבה עצמה (ארז, 2010).

ברורה אפוא התשובה לשאלה מדוע תפיסת הגוף של רקדניות עם ADHD נוטה להיות מושפעת מיחס הסביבה הצופה בה בזמן הופעה או בשיעור בכלל. אין ספק, כי בעת המופע מתרחשת אינטראקציה המאפשרת למתבגרת ללמוד ולראות את גופה מ"עיני" הסביבה. ולראיה, כי בעקבות האינטראקציה שמתפתחת בשעת החוויה המחולית, התלמיד לומד להכיר את התגובות המגיעות אליו מסביבתו, וכך נבנית תחושת הערך העצמי שלו (גל-אור, שובל,לנצר, 1983). אמנם, הממצאים מראים, כי רקדניות מתבגרות עם ADHD מקבלות מסביבתן חיזוקים וביקורת חיובית על מראן החיצוני, אך למרות זאת, תפיסת גופן נוטה להיות שלילית. הסיבה לכך, יכולה להיות פועל יוצא של התרבות החינוכית לבלט הקלאסי ותדמית הרקדנית הרצויה בביצוע סגנון מסוגה זה. נוסף על כך, מעניין כי למרות דרישות המחול המודרני, ותרבות ההוראה המעודדת גוף איתן על פני גוף קליל וסימטרי (הלוי, 2001), תחושת הרקדניות המתבגרות עם ADHD ביחס לגופן, המתנסות גם בלימודי בלט קלאסי ובנוסף ללימודי המחול המודרני, נוטה להיות שלילית.

חשוב להבין גם על רקע השונות הקיימת, בין מתבגרים עם ADHD לבין מתבגרים שאינם סובלים מלקות זו על שום האפשרות לאיחור התפתחותי של כשנתיים שלוש בקרב הקבוצה הראשונה (פאולר, 2001). ניתן להבין מכאן, כי ההשלכות של שוני זה יבואו לידי ביטוי בנטל הרגשי הרב המוטל על הרקדניות המתבגרות עם ADHD. כלומר, לא רק שהן צריכות להתמודד עם התבגרות ארוכה ומתישה, הן גם צריכות להרגיש שונות ומשונות מכלל החברות שלהן בשיעור ועניין זה עלול ליצור פער וקושי חברתי רב אצל הרקדנית המתבגרת עם ADHD, שממילא סובלת מ"לקות למידה חברתית" (פלוטניק, 2008). ולראיה, נמצא בחקר הנוכחי, כי לרקדניות מתבגרות עם ADHD כמות קטנה יותר של חברים ביחס לבנות גילן ללא הפרעת הקשב.

 

יחד עם זאת, ומנגד, עולה מן הממצאים, כי העיסוק בריקוד יכול דווקא לאפשר לרקדניות מתבגרות עם ADHD דרך ביטוי שונה מתחומי ביטוי אחרים. נכלל בדרך ביטוי שונה זו גם המחול, המהווה מעיין עולם "קסום" עבור אוכלוסייה זו ומאפשר להן כלי לביטוי אישי והחצנה של רגשות (אקשטיין, גביעון, 2002). בהישען על הנאמר, מסתמן חיבור נפלא בין המחול לבין תחושת הזהות האישית והעצמית. היות וילדים עם ADHD, על פי הספרות, ידועים כבעלי יכולות גבוהות בתחומי האמנות. השילוב בין ריקוד ככלי להחצנת רגשות, לבין יכולתם הגבוהה בתחומי האמנות, יכול איפה ליצור חוויה מתקנת לחוויות הכושלות שחוו (פלוטניק, שם). מתוך ממצאי החקר אף עולה, כי הריקוד מעלה את תחושת הביטחון העצמי של רקדניות מתבגרות עם ADHD ומכאן ניתן להסיק כי קיימת מגמה של השפעה חיובית על המסוגלות העצמית כאשר מתקיימת התנסות (נכונה) במחול.

 

ולהתנסות במחול השפעה טובה על רמת הריכוז של הרקדניות המתבגרות עם ADHD, כמו גם משפרת את זיכרונן. ממצא זה, משתקף באחת מהתיאוריות המוצגות בספרו של ג'נסן (2003), הגורסת, כי "פעילות גופנית היא אחת הדרכים הטובות ביותר לעורר את המוח ללמידה, חשיבה מהירה וזיכרון טוב יותר. לא רק, שיעורים יומיים הכוללים תנועה מרובה כמו מחול, עשויים להפיק תוצאות מצוינות". זאת ועוד עולה מניתוח הממצאים, כי העיסוק בריקוד יוצר הנאה המשפיעה על המוטיבציה של הרקדנית המתבגרת עם ADHD ללמוד ולא רק זאת, אלא שנמצא, כי כאשר מתקיימת הצלחה בביצוע קטע ריקוד, תפיסת הגוף מתעצמת בד בבד עם מיומנות הקשב והריכוז. עושה רושם, כי ממצא זה  עומד בסתירה לקשיים בלימודים בבית-הספר המתוארים על-ידי אפטר וחובריו (1997), שהם נאמר, סובלת המתבגרת עם ADHD, והם נקראים "קשיי למידה סגוליים". לא כך לגבי מיומנויות הלמידה המוטורית, המרחבית המוסיקאלית והקואורדינטיבית, כפי שנדרשים להם בביצוע מחול, שהם הולכים ומשתבחים בעקבות ההתנסויות.

 

לסיכום, נראה, כי אכן ההתנסות בשיעורי מחול משפיעה ומעצבת את זהותן האישית של מתבגרות בכלל ועם ADHD בפרט. להוראה ולחינוך למחול, המותאמים לצרכים של המתבגרות הרקדניות בכלל ועם ADHD בפרט, יש תפקיד חשוב להעלאת הביטחון העצמי, השייכות, והעצמת המתבגרת לבניית זהותה האישית.

 

כאמור, על המורה למחול להיות מודע ולקחת בחשבון את ההשפעה המשמעותית שיכולה להיות לו עצמו ולדרך הוראתו את המחול על המתבגרת הרוקדת הסובלת מ – ADHD, כמו גם לפעולות התיווך שהוא עושה בשיעור.

אני מאמינה, כי במידה והמורה המחנך יכיר את תלמידיו ומאפייני גילם, כמו גם את צרכיהם האישיים, הוא יוכל להשריש את המחול בתלמידיו, כתחום שעיסוק בו מעצים, על פני מחליש. עליו אם כן, לזמן לתלמידותיו חוויות של הצלחה ונעימות עם שאר התלמידות בשיעור כחלק משיקולי הדעת בתכנון ההוראה. מתבגרות רוקדות, מוכרחות לקבל מאיתנו המורים, תמיכה ועידוד כמו גם תחושה נינוחה ביחס ליכולתן ולמסוגלות, היות ובלאו הכי הן עוברות קשיים והתמודדויות מורכבות עם אתגרי גיל ההתבגרות, שלא לדבר על מתבגרות עם ADHD המתמודדות עם אתגרים מורכבים בלימודים בנוסף על זו של ההתנסות המחולית. כמו כן, המחול יכול לסייע לכל בני-האדם ולשמש כלי אומנותי שיכול להעצים את הגוף ואת הנפש לכן, אין לי ספק שבאמצעות בחירה של דרכי ההוראה והתכנים באופן מיטבי ללומדים, כמו גם הבניית תכנית הוראה מותאמת על פני רצף מתפתח, הלוקחת בחשבון את הצרכים הייחודיים, יהיה ניתן לתת מענה הולם למתבגרות הרקדניות בכלל ועם ADHD בפרט, ולהעצים אותן דווקא בשיעורי מחול.